Normalmente, se admite que la educación y la didáctica devienen en el seno de un clima de contradicción y crisis generalizada de valores, de repercusiones negativas. Cualquier medio de comunicación que reflexiona sobre el particular acaba por admitirlo y por calificar la coyuntura de un modo parecido, sin aportar soluciones operativas.
Es evidente que ese clima de contradicción dual se verifica, porque ocurre que de ordinario coexisten pretensiones contrapuestas: nacionalismos e internacionalismos, conservación y apertura, segregación e integración, etc., sin alternativa de salida, de iniciación a un tiempo nuevo. L.M. Romero Fernández (1992) explica que la razón moderna está en crisis. Y esto no es malo, si su desembocadura pudiera ser una apertura trascendente. Al hilo de este autor y amigo, canciller de la Universidad Técnica Particular de Loja (Ecuador), sostengo que su causa y solución radican en una falta de organización y comprensión, desde y para el parámetro "evolución humana".
Sin embargo, no creo que, en sentido estricto, ante nosotros se extienda una crisis semejante. No hay crisis de valores. Ojalá existiera. Es justo lo contrario: una doble anticrisis que, en el mejor de los casos, podría ser un proyecto de crisis. Me explico. No hay cambio interior, porque:
a) No hay valores internos generalizados, porque domina el triángulo de oro, compuesto por tres fuentes poderosísimas de motivación, capaces de entretener o de disuadir de otras empresas más profundas a la mayoría: la economía, la sexualidad y la ambición. A estos vértices es preciso añadir sus lados, resultantes de sus interrelaciones, así como su área mutuamente definida.
b) Predomina el estancamiento en aquello que antaño se adaptaba como referente del valor, y tales pantanales son hoy en día lagunas caducas que no obstante se erigen como las alternativas al encharcamiento anterior.
Dicho de otro modo, cabe observar que el problema principal de los llamados valores es que muchos han prescrito natural y funcionalmente, otros son señuelos en los que las personas pican. En ambos casos, se mantienen desde el ego de los más interesados.
Este apoltronamiento o fijación inmovilizadora vuelve a desdoblar a la sociedad entre aquietados e inquietos. Dice F. Mayor Zaragoza (1998): "La crisis moral causada por la desaparición de los modelos tradicionales de referencia, afecta hasta las sociedades más aisladas; da a algunos la impresión de que el mundo carece de sentido y empuja a otros al éxito y a la realización individual" (p. 2).
Desde una concepción dialéctica, la tendencia a la homeostasis resulta así mismo un proceso necesario. O sea, la verdadera crisis nace de la conciencia, que a su vez emerge de los viejos valores o de los apoltronamiento anticríticos: "la sociedad vieja pesa, los conceptos de la sociedad vieja pesan, constantemente en la conciencia de los hombres. Y allí es donde el factor de profundización de la conciencia [...] adquiere tanta importancia" (Discurso del "Che" en la Asamblea General de los Trabajadores de la Textilera Ariguanabo, del 24 de marzo de 1963).
Busquemos otra entrada, esta vez más claramente didáctica. ¿Existe alguna pauta didáctica común y equilibrada a seguir? El mismo F. Mayor Zaragoza (1998) reformula lo que tantos y tantos grandes pedagogos, desde Eckhart a K.G. Dürckheim, o desde Confucio a Teilhard, han dicho tantas veces:
De un lado, debemos fomentar en todos los seres humanos, pero prioritariamente en los jóvenes, los principios universales de la justicia, la libertad, el amor y la igualdad. Para que no subestimen lo que poseen y sean conscientes de los beneficios de que disfrutan. Para que los menos favorecidos materialmente dejen de considerar que son los bienes materiales los que proporcionan libertad y alegría de vivir. La solución no está fuera, sino dentro de cada ser humano (pp. 2,3).
La Didáctica no está reaccionando bien ante el fenómeno. Por una parte, contribuye a la dinámica de basamentos fugaces. Por otra, su pasividad mantiene vigentes cimientos descompuestos, inservibles. En tercer lugar, evita estimular un excesivo número de críticas hacia sus fuentes de valoración, por no haber tomado conciencia de su papel y del problema. Finalmente, se encuentra desconectada de las actitudes, sentimientos, conceptos y procedimientos necesarios para coadyuvar a esa interiorización, del todo compatible con la práctica profesional y necesaria para la formación docente y de los alumnos.
Consecuentemente, no ofrece alternativas válidas lo suficientemente profundas, bien ahormadas y dotadas de un sentido convincente, ligados ni por lo más remoto a la posible evolución humana. ¡Qué contradicción, pues, que en los discursos educativos se relacione tan escasamente educación y evolución humana!
En definitiva, le es imposible anticiparse a los problemas sociales, se limita a responder demandas curativas y educa para sobrellevar, parcheando, cuestiones coyunturales y efímeras, tendentes a lo terminal, lo predefinido y lo aparente. Así, desde el impulso endógeno de una enseñanza sin visión guiada por el reclamo exigente de unos escasos intereses, la gran baza institucional que es nuestra escuela, camina y se pierde, y, flemáticamente, nos pierde a todos con ella, porque no consuma su función.
Por tanto, históricamente, la educación no destaca por cumplir a este respecto su tarea, por no relacionar y amplificar debidamente su condición de dinamismo; se ha dejado arrastrar, una vez más, por lo que, a los ojos más irreflexivos, parecía eterno. Y, en vez de meditar un cambio profundo, desahoga su complejo de culpa dedicándose a modificaciones superficiales a corto plazo.
Es preciso recordar, como decía J. Krishnamurti (1983), que: "la función de la educación consiste en crear nuevos valores, no en reducirse a implantar valores existentes en la mente del alumno, lo cual no hace más que condicionarlo, sin despertar su inteligencia" (pp. 15, 16). Sin embargo, desde lo concreto, los valores no existen. Existen cuestiones valoradas o a las que se otorga un cierto valor, y esa valoración es un invento casi siempre arbitrario. La mayoría de las veces, ese valor es una imposición convencional que, al poco, periclita. Luego, esta anticrítica quietud no es más que el exponente de un apoltronamiento realizado sobre las bases de la preferencia, el convencionalismo dominante y la precariedad. Con lo cual, obviamente, la realización rigurosa y optimista de planteamientos a largo plazo es un propósito fútil. En conclusión, hemos de reconocer que: "La educación, pues, está en íntima relación con la actual crisis mundial" (J. Krishnamurti, 1983, p. 16).
Agustín de la Herrán
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